mandag 2. januar 2012

Rektor som leder og sjef -om styring, ledelse og kunnskapsutvikling i skolen

Godt nyttår, alle dere som leser dette. Jeg har brukt nyttårshelga til å lese ferdig pensum i "Rektor som leder og sjef", av Jorun Møller og Eli Ottesen (red). Den boka minner meg på mange måter om Grøterud og Nilsens bok fra 2001, "Ledelse av skoler i utvikling". Den er på mange måter litt tung å lese, men samtidig er det så fornuftig det som står der... I alle fall, nedenfor følger det jeg har plukket ut som det viktige i boka til Møller og Ottesen. Og med lengden på innlegget, så sier det seg vel selv at dette er kun for spesielt interesserte.... Men som jeg har vært inne på før -min tanke klarner når jeg får skriftliggjort noe av den input jeg får.




Grunnleggende elementer i Kunnskapsløftet: Mål- og resultatstyring, kunnskapsbasert yrkesutøvelse, myndiggjøring av profesjonen, ansvarliggjøring.Rektor skal både være en dynamisk og utviklingsorientert skole- og bedriftsleder og et pedagogisk fyrtårn.

Desentralisering er et uttalt mål (UFD, 2004), som møtes med styrket behov for kontroll og oppfølging.Kunnskapsløftet forutsetter at tiltak vi setter i verk skal være forankret i hva vi vet om god praksis i skolen.

Kompetansekrav til skoleleder, fra 2004, må ha pedagogisk kompetanse og nødvendige lederegenskaper. Snakk om realkompetanse. Krav til skoleleder ut fra St.meld 31: både motivere og veilede lærerne, gjennomføre endringer i skolen, lede oppfølging av elevresultater, drive vurdering, oppfølging av skolens utfordringer, følge opp regelverket for sektoren. I St.meld 19, Tid til læring, forsterker Kunnskapsdep. behovet for tydelig ledelse på alle nivå (dvs skoleleder, klasseleder)

Å utøve kompetent skoleledelse betyr at man kan forstå, analysere, forvalte, utvikle og vurdere skolens mandat. Kvalitet i skolen. Skolelederbevissthet. Kommunisere tydelig. Bærekraftige løsninger over tid. Aktivt og mer strategisk grep om forvaltningen av eget kunnskapsfelt. Ikke tilstrekkelig med kollegial erfaringsdeling i skolens kunnskapsutviklingsstrategi, i dagens kunnskapssamfunn.
 
Statlig tilsyn og kommunenes selvråderett: Lovverket angir normer. Tilsynet normerer hva som er ”godt nok”. Tilsynet er en lovlighetskontroll. Altså forholder tilsynet seg til minstekravet, og ikke hva som er best praksis eller kvalitet.
 
Nasjonalt vurderingssystem for grunnopplæringen, vedtatt av Stortinget 2004, iverksatt 2005. Innføring av nasj. vurd.syst. innebar et ”skifte” i styringen av skolen fra i hovedsak bruk av mål- og innholdsstyrende verktøy (eks læreplan og lærerutdanning) til økt grad av resultatstyring (Engeland 2000). Introduksjon av nye verktøy innebærer bl.a
1)    - måling av elevprestasjoner blir en viktig indikator for utdanningskvalitet
2)   -  kvaliteten i skolen defineres ut fra forventinger om at visse resultater skal oppnås
3)    - en tro på at forskjellen mellom forventede og målte resultater kan identifiseres og utjevnes ved å sette inn bestemte utviklingstiltak
Ideen bak vurderingssystemet er å koordinere tiltak for å forbedre skolesystemet gjennom informasjonsflyt. Ansvarliggjøring/accountability. Insentiver og sanksjoner, hvilke i Norge er uklare.
Nasjonalt vurderingssystem innebærer en ny form for sentral regulering eller koordinering av skolens virksomhet.Formål med de nasjonale vurderingsverktøyene: Bidra til kvalitetsutvikling på alle nivåer i utdanningssystemet ved å tilpasse opplringen og forbedre læringsresultatene for den enkelte elev. Systemet skal også framskaffe informasjon om nasjonal og lokal framgang. Systemet skal også bidra til større grad av åpenhet, transparens og dialog om skolens praksis.

De ulike komponentene i det nasjonale vurderingssystemet (U-dir 2005):
·       Kartleggingsmateriell
·       Karakter- og læringsstøttende prøver
·       Veiledningsmateriell
·       Nasjonale prøver
·       Avgangsprøve og eksamen/fag og svenneprøve
·       Internasjonale studier

Spenninger mellom politiske formuleringer og realisering av politiske styringssignaler:
1)    - knyttet til bruken av informasjon fra det nasjonale vurderingssystemet til å bedre elevenes læringsresultater
2)    - knyttet til hva slags informasjon ulike aktører trenger for å forbedre elevenes resultater så vel som utdanningssystemet
3)    - knyttet til bruken av resultatene, særlig mtp sammenligning

Implikasjoner for politikkutforming og forskning: Problematiske sider ved vurderingssystemet og valg av verktøy
-        - skilles ikke klart mellom systembehov og individuelle behov for informasjon
-       - overser viktige deler av informasjonsinnhentingen (måling av resultatene, analyse og vurdering)
-       -  resultatene brukes til å sammenligne ulike grupper (elever, skoler, kommuner, land) istedenfor å drøfte resultatene mht kompetansemål i læreplanen
Er det så sikkert at statistiske data over elevprestasjoner vil gi tilstrekkelig informasjon til å danne et grunnlag for politikkutforming?)

Kunnskapsløftet (introdusert med St.meld 31) er både en strukturreform og en innholdsreform. Nivå i norsk utdanning bekymringsfullt viste PISA i 2003. Bondevik 2 i 2004 innførte målstyring og forventningsstyring. Staten skulle styre gjennom rammebevilgninger, informative virkemidler og tilsyn. Intensjonen var å gi rom til lokalt initiativ og skapertrang. Regjeringsskifte 2005, større vekt på skoleeiers sentrale rolle, bekymret for forsvarlig system for vurdering og ressursinnsats på lokalt nivå. St.meld 31 skulle bøte på dette, og strammet inn på tidligere gitt handlingsrom, dvs styrke det nasjonale tilsynet og veiledning av skoleeier og skole og ansvarliggjøring av skoleeiere (ved å stille krav til å utvikle gode kvalitetssystemer og innrapportering om skoletilstand). FIRE-prosjektet (forvaltningsivåets og institusjonenes rolle i gjennomføringen av Kunnnskapsløftet) konkluderte med at det statlige forvaltningsnivået i mindre grad synes å være opptatt av at det å bygge medansvar er en statlig oppgave.
Altså: Desentralisering av myndighet fra statlige organer følges opp med statens økte bruk av tilsyn, kontroll, revisjon og oppfølging av skoleeier og skoler, altså en ytterligere sentralisering av makt og myndighet! Dette autonomiparadokset er av mange forskere betegnet som sentralisert desentralisering (Helgøy og Serigstad 2004).
NPM-tankegang. Økt mål- og resultatorientering i stedet for å bygge utviklingsorienterte prosesser der sammenhenger mellom nivåene vektlegges. Kunder og tilbydere. ”Low-trust”-relasjoner.
Dialog mellom kommune og skole kan deles mellom ”brobygging” og ”kontraktdialog”, der førstnevnte innebærer fruktbar diskusjon og et fellesskap om skoleutvikling, men det andre er en avgrenset dialog med primært fokus på økonomi og resultat. Konklusjon: Der styringsdialogen primært er kontraktstyrt har man i liten grad greid å samle skolene om en felles pedagogisk utvikling. Konsekvenser for skoleledelse: Rektorer ønsker skoleeierhjelp på å tydeliggjøre utfordringer for den enkelte skole, og mer støtte og bidrag i dialog og samhandling. St.meld 19 (2009-2010) Tid til læring, regjeringen forventer at skoleeier tar et sterkere ansvar for oppfølging av elevenes utbytte av opplæring og læringsmiljø. Samme melding påpeker skoleledelsens ansvar/behov for å utvikle egen kompetanse ang analyse og vurdering av relevante sider ved egen virksomhet, tolkning av statlige styringssignaler og ha beredskap i fht tilsyn.
Interessant å merke seg at ledelsessynet endrer seg fra St.meld 30 –tydelig og kraftfull leder til St.meld 31 –analytisk og pedagogisk kompetanse (s109). NPM-inspirerte prinsipper er fulgt ved innføringen av LK-06. Tydelige signaler fra sentrale myndigheter, og KS, om at skoleeier utvikler ”myke” kontrakter med skolene og satser på dialoger, støtte og veiledning.
Interkulturell undervisning forutsetter at temaer knyttet til kulturelle forskjeller er like viktige i skoler med få som med mange elever fra minoritetsgrupper er, fordi det å kunne leve med forskjeller er en sentral kompetanse i vårt samfunn.Norsk språk er viktig, men førstespråkets betydning er viktigere –dokumentert i mye forskning!! (bl.a. Skutnab-Kangas&Cummins, 1988). Ledelse for inkludering av alle. 1) Erkjenne at inkludering av alle er et mål 2) Utvikle kunnskap om dette feltet.
Ledelse i skolen er en balansekunst mellom stabilitet og endring, mellom ulike aktørers krav og forventninger, og mellom vekslende pedagogiske idealer og teorier.Skoleledelse er et relasjonelt fenomen, der skoleleder og andre ansatte sammen bruker språket til å skape mening og gi retning til skolens arbeid. DISTRIBUERT LEDELSE er en praksis som skapes i relasjonene mellom aktører, omgivelser og redskaper (Spillane, 2005).Ulike posisjoner gir ulik legitimitet. Gjennom innspillene skapes mening. Formelle ledere har et ansvar for å legge til rette for arenaer der mening skapes, og et moralsk ansvar for å respondere på deltakernes innspill. Ledelse handler om å ta initiativ som får konsekvenser.Framdrift og resultat kan stå i motsetning til å ”gi alle en stemme”. Når ledelse forstås relasjonelt må man snakke med og ikke til.
”Utfordringen er å ta ansvar og gi ansvar, å være tydelig men også lyttende, å ha fokus på oppdraget, men samtidig være åpen for at oppdraget har mer enn èn løsning.
 Tema i boka har vært   Ansvarliggjøring av skoleledere, Kunnskapsbasert praksis og  Profesjonsforståelse
Målstyring innført i norsk skole i 1990, St.meld 37 (1990-91) Om organisering og styring i utdanningssektoren. Svak tradisjon for ledelse kan forklares med tidligere stram politisk styring av skolen og at lærerne har hatt en sterk og selvstendig posisjon. Målstyring har ansvarliggjøring som intensjon.
Amerikanske forskere (Weick, 1976, Meyer&Rowan, 1983) har problematisert teorien om ”løse koblinger”, dvs liten kunnskapsoverføring mellom organisasjoner/systemer. Arbeidsprosesser i løst koblede systemer karakteriseres av at flere midler kan brukes for å nå samme mål. Løst koblede systemer kan være enkle å koordinere, men svært vanskelige å forandre på. Skolens struktur har gjort endringer vanskelige eller umulige, kanskje er det ikke lærernes motvillighet eller holdninger som er forklaringen! Berg (1990) –den usynlige kontrakten.Systemskifte med St.meld 30 (tillit til at skolen vet best), systemutfordring med St.meld 31 (realiseringen av statlige forventninger var ikke god nok). Formalisert utdanning av skoleledere. St.meld 19 poengterer ledelse og lederkompetanse. Foregår nå flere prosesser for å stramme de løse koblingene, bl annet utforming av nasjonalt kvalitetssystem (ansvaret for skolens resultater er rektors) og lærernes ansvar for klasseledelse.
Kunnskapsbasert praksis. Larry Cuban (1993), lærerstyrt undervisning og elevsentrert undervisning, en hybrid pedagogikk. Policydokumenter i dag (St.meld 19) peker på klasseledelse, ledelse av læring, nye undervisningsformer og læringsfremmende tilbakemeldinger. Rektors funksjon som tolker av skolepolitikk (Hege Myhre, 2010).
Administrering har økt på mange områder, også privat (eks bank-reise). En skoleleder kan ikke la seg overvelde av alle nye oppgaver og forventinger, men må ha oppmerksomheten mot skolens kjerneoppgave, læring og utvikling! Vi går i en retning av å oppfatte ledelse som systemisk (Peter Senge, 1990) der systemet er et sett av relasjoner hvor helheten utgjør mer enn summen av delene. 

Møller, J & Ottesen, E (red) (2011), Rektor som leder og sjef. Om styring, ledelse og kunnskapsutvikling i skolen. Universitetsforlaget.

2 kommentarer:

  1. Flott oppsummering, at du orker.
    Du hjelper ikke bare deg selv, men også meg med å klarne tanken ;-) Lykke til med oppgaven !

    SvarSlett
  2. Takk - nyttig!
    Mvh. Cathrine

    SvarSlett