Noen betraktninger rundt blogging

For en skoleleder som er i full jobb, og samtidig studerer skoleledelse, er det jammen ikke lett å prioritere tid til å følge opp egen blogg. Tidligere hadde jeg en ambisjon om å skrive litt hver søndag, for å reflektere litt rundt egen læringsprosess. Hadde kanskje vært lurt å følge sitt eget råd...? 

Nå for tiden er jeg opptatt av temaet for modul 8 - Skolen mellom politikk, administrasjon og pedagogikk, del 2. Litteraturen jeg leser nå er "Ansvarlighet i skolen". Boka beskriver resultatene fra forskningsprosjektet "Achieving School Accountability in Practice", såkalt ASAP. Foreløpig er jeg på del 1, som omhandler ansvarsstyring på nasjonalt nivå. Det er for så vidt interessant å se hvordan internasjonale strømninger påvirker norsk skolepolitikk, både på nasjonalt og lokalt nivå. Accountability er det store temaet, og det beskrives både som et styringsideal og et styringsmiddel. De store undersøkelsene, som TIMSS, PISA og PIRLS, omtales, og settes i sammenheng med NKVS, det norske kvalitetsvurderingssystemet. 

For øvrig er John Hatties metaundersøkelse også meget interessant. Den står høyt på lista over bøker jeg skal pløye igjennom. Så er jeg tilbake til denne tidsdisponeringen min, da...


Kilde: Langfeldt G., Elstad E. & Hopmann S.(red) (2008) Ansvarlighet i skolen, praktiske spørsmål og pedagogiske svar. Cappelen. 

Rektor som leder og sjef -om styring, ledelse og kunnskapsutvikling i skolen

Godt nyttår, alle dere som leser dette. Jeg har brukt nyttårshelga til å lese ferdig pensum i "Rektor som leder og sjef", av Jorun Møller og Eli Ottesen (red). Den boka minner meg på mange måter om Grøterud og Nilsens bok fra 2001, "Ledelse av skoler i utvikling". Den er på mange måter litt tung å lese, men samtidig er det så fornuftig det som står der... I alle fall, nedenfor følger det jeg har plukket ut som det viktige i boka til Møller og Ottesen. Og med lengden på innlegget, så sier det seg vel selv at dette er kun for spesielt interesserte.... Men som jeg har vært inne på før -min tanke klarner når jeg får skriftliggjort noe av den input jeg får.

Grunnleggende elementer i Kunnskapsløftet: Mål- og resultatstyring, kunnskapsbasert yrkesutøvelse, myndiggjøring av profesjonen, ansvarliggjøring.Rektor skal både være en dynamisk og utviklingsorientert skole- og bedriftsleder og et pedagogisk fyrtårn.

Desentralisering er et uttalt mål (UFD, 2004), som møtes med styrket behov for kontroll og oppfølging.Kunnskapsløftet forutsetter at tiltak vi setter i verk skal være forankret i hva vi vet om god praksis i skolen.

Kompetansekrav til skoleleder, fra 2004, må ha pedagogisk kompetanse og nødvendige lederegenskaper. Snakk om realkompetanse. Krav til skoleleder ut fra St.meld 31: både motivere og veilede lærerne, gjennomføre endringer i skolen, lede oppfølging av elevresultater, drive vurdering, oppfølging av skolens utfordringer, følge opp regelverket for sektoren. I St.meld 19, Tid til læring, forsterker Kunnskapsdep. behovet for tydelig ledelse på alle nivå (dvs skoleleder, klasseleder)

Å utøve kompetent skoleledelse betyr at man kan forstå, analysere, forvalte, utvikle og vurdere skolens mandat. Kvalitet i skolen. Skolelederbevissthet. Kommunisere tydelig. Bærekraftige løsninger over tid. Aktivt og mer strategisk grep om forvaltningen av eget kunnskapsfelt. Ikke tilstrekkelig med kollegial erfaringsdeling i skolens kunnskapsutviklingsstrategi, i dagens kunnskapssamfunn.

 

Statlig tilsyn og kommunenes selvråderett: Lovverket angir normer. Tilsynet normerer hva som er ”godt nok”. Tilsynet er en lovlighetskontroll. Altså forholder tilsynet seg til minstekravet, og ikke hva som er best praksis eller kvalitet.

 

Nasjonalt vurderingssystem for grunnopplæringen, vedtatt av Stortinget 2004, iverksatt 2005. Innføring av nasj. vurd.syst. innebar et ”skifte” i styringen av skolen fra i hovedsak bruk av mål- og innholdsstyrende verktøy (eks læreplan og lærerutdanning) til økt grad av resultatstyring (Engeland 2000). Introduksjon av nye verktøy innebærer bl.a

1)    - måling av elevprestasjoner blir en viktig indikator for utdanningskvalitet

2)   -  kvaliteten i skolen defineres ut fra forventinger om at visse resultater skal oppnås

3)    - en tro på at forskjellen mellom forventede og målte resultater kan identifiseres og utjevnes ved å sette inn bestemte utviklingstiltak

Ideen bak vurderingssystemet er å koordinere tiltak for å forbedre skolesystemet gjennom informasjonsflyt. Ansvarliggjøring/accountability. Insentiver og sanksjoner, hvilke i Norge er uklare.

Nasjonalt vurderingssystem innebærer en ny form for sentral regulering eller koordinering av skolens virksomhet.Formål med de nasjonale vurderingsverktøyene: Bidra til kvalitetsutvikling på alle nivåer i utdanningssystemet ved å tilpasse opplringen og forbedre læringsresultatene for den enkelte elev. Systemet skal også framskaffe informasjon om nasjonal og lokal framgang. Systemet skal også bidra til større grad av åpenhet, transparens og dialog om skolens praksis.

De ulike komponentene i det nasjonale vurderingssystemet (U-dir 2005):

·       Kartleggingsmateriell

·       Karakter- og læringsstøttende prøver

·       Veiledningsmateriell

·       Nasjonale prøver

·       Avgangsprøve og eksamen/fag og svenneprøve

·       Internasjonale studier

Spenninger mellom politiske formuleringer og realisering av politiske styringssignaler:

1)    - knyttet til bruken av informasjon fra det nasjonale vurderingssystemet til å bedre elevenes læringsresultater

2)    - knyttet til hva slags informasjon ulike aktører trenger for å forbedre elevenes resultater så vel som utdanningssystemet

3)    - knyttet til bruken av resultatene, særlig mtp sammenligning

Implikasjoner for politikkutforming og forskning: Problematiske sider ved vurderingssystemet og valg av verktøy

-        - skilles ikke klart mellom systembehov og individuelle behov for informasjon

-       - overser viktige deler av informasjonsinnhentingen (måling av resultatene, analyse og vurdering)

-       -  resultatene brukes til å sammenligne ulike grupper (elever, skoler, kommuner, land) istedenfor å drøfte resultatene mht kompetansemål i læreplanen

Er det så sikkert at statistiske data over elevprestasjoner vil gi tilstrekkelig informasjon til å danne et grunnlag for politikkutforming?)

Kunnskapsløftet (introdusert med St.meld 31) er både en strukturreform og en innholdsreform. Nivå i norsk utdanning bekymringsfullt viste PISA i 2003. Bondevik 2 i 2004 innførte målstyring og forventningsstyring. Staten skulle styre gjennom rammebevilgninger, informative virkemidler og tilsyn. Intensjonen var å gi rom til lokalt initiativ og skapertrang. Regjeringsskifte 2005, større vekt på skoleeiers sentrale rolle, bekymret for forsvarlig system for vurdering og ressursinnsats på lokalt nivå. St.meld 31 skulle bøte på dette, og strammet inn på tidligere gitt handlingsrom, dvs styrke det nasjonale tilsynet og veiledning av skoleeier og skole og ansvarliggjøring av skoleeiere (ved å stille krav til å utvikle gode kvalitetssystemer og innrapportering om skoletilstand). FIRE-prosjektet (forvaltningsivåets og institusjonenes rolle i gjennomføringen av Kunnnskapsløftet) konkluderte med at det statlige forvaltningsnivået i mindre grad synes å være opptatt av at det å bygge medansvar er en statlig oppgave.

Altså: Desentralisering av myndighet fra statlige organer følges opp med statens økte bruk av tilsyn, kontroll, revisjon og oppfølging av skoleeier og skoler, altså en ytterligere sentralisering av makt og myndighet! Dette autonomiparadokset er av mange forskere betegnet som sentralisert desentralisering (Helgøy og Serigstad 2004).

NPM-tankegang. Økt mål- og resultatorientering i stedet for å bygge utviklingsorienterte prosesser der sammenhenger mellom nivåene vektlegges. Kunder og tilbydere. ”Low-trust”-relasjoner.

Dialog mellom kommune og skole kan deles mellom ”brobygging” og ”kontraktdialog”, der førstnevnte innebærer fruktbar diskusjon og et fellesskap om skoleutvikling, men det andre er en avgrenset dialog med primært fokus på økonomi og resultat. Konklusjon: Der styringsdialogen primært er kontraktstyrt har man i liten grad greid å samle skolene om en felles pedagogisk utvikling. Konsekvenser for skoleledelse: Rektorer ønsker skoleeierhjelp på å tydeliggjøre utfordringer for den enkelte skole, og mer støtte og bidrag i dialog og samhandling. St.meld 19 (2009-2010) Tid til læring, regjeringen forventer at skoleeier tar et sterkere ansvar for oppfølging av elevenes utbytte av opplæring og læringsmiljø. Samme melding påpeker skoleledelsens ansvar/behov for å utvikle egen kompetanse ang analyse og vurdering av relevante sider ved egen virksomhet, tolkning av statlige styringssignaler og ha beredskap i fht tilsyn.

Interessant å merke seg at ledelsessynet endrer seg fra St.meld 30 –tydelig og kraftfull leder til St.meld 31 –analytisk og pedagogisk kompetanse (s109). NPM-inspirerte prinsipper er fulgt ved innføringen av LK-06. Tydelige signaler fra sentrale myndigheter, og KS, om at skoleeier utvikler ”myke” kontrakter med skolene og satser på dialoger, støtte og veiledning.

Interkulturell undervisning forutsetter at temaer knyttet til kulturelle forskjeller er like viktige i skoler med få som med mange elever fra minoritetsgrupper er, fordi det å kunne leve med forskjeller er en sentral kompetanse i vårt samfunn.Norsk språk er viktig, men førstespråkets betydning er viktigere –dokumentert i mye forskning!! (bl.a. Skutnab-Kangas&Cummins, 1988). Ledelse for inkludering av alle. 1) Erkjenne at inkludering av alle er et mål 2) Utvikle kunnskap om dette feltet.

Ledelse i skolen er en balansekunst mellom stabilitet og endring, mellom ulike aktørers krav og forventninger, og mellom vekslende pedagogiske idealer og teorier.Skoleledelse er et relasjonelt fenomen, der skoleleder og andre ansatte sammen bruker språket til å skape mening og gi retning til skolens arbeid. DISTRIBUERT LEDELSE er en praksis som skapes i relasjonene mellom aktører, omgivelser og redskaper (Spillane, 2005).Ulike posisjoner gir ulik legitimitet. Gjennom innspillene skapes mening. Formelle ledere har et ansvar for å legge til rette for arenaer der mening skapes, og et moralsk ansvar for å respondere på deltakernes innspill. Ledelse handler om å ta initiativ som får konsekvenser.Framdrift og resultat kan stå i motsetning til å ”gi alle en stemme”. Når ledelse forstås relasjonelt må man snakke med og ikke til.

”Utfordringen er å ta ansvar og gi ansvar, å være tydelig men også lyttende, å ha fokus på oppdraget, men samtidig være åpen for at oppdraget har mer enn èn løsning.

 Tema i boka har vært   Ansvarliggjøring av skoleledere, Kunnskapsbasert praksis og  Profesjonsforståelse

Målstyring innført i norsk skole i 1990, St.meld 37 (1990-91) Om organisering og styring i utdanningssektoren. Svak tradisjon for ledelse kan forklares med tidligere stram politisk styring av skolen og at lærerne har hatt en sterk og selvstendig posisjon. Målstyring har ansvarliggjøring som intensjon.

Amerikanske forskere (Weick, 1976, Meyer&Rowan, 1983) har problematisert teorien om ”løse koblinger”, dvs liten kunnskapsoverføring mellom organisasjoner/systemer. Arbeidsprosesser i løst koblede systemer karakteriseres av at flere midler kan brukes for å nå samme mål. Løst koblede systemer kan være enkle å koordinere, men svært vanskelige å forandre på. Skolens struktur har gjort endringer vanskelige eller umulige, kanskje er det ikke lærernes motvillighet eller holdninger som er forklaringen! Berg (1990) –den usynlige kontrakten.Systemskifte med St.meld 30 (tillit til at skolen vet best), systemutfordring med St.meld 31 (realiseringen av statlige forventninger var ikke god nok). Formalisert utdanning av skoleledere. St.meld 19 poengterer ledelse og lederkompetanse. Foregår nå flere prosesser for å stramme de løse koblingene, bl annet utforming av nasjonalt kvalitetssystem (ansvaret for skolens resultater er rektors) og lærernes ansvar for klasseledelse.

Kunnskapsbasert praksis. Larry Cuban (1993), lærerstyrt undervisning og elevsentrert undervisning, en hybrid pedagogikk. Policydokumenter i dag (St.meld 19) peker på klasseledelse, ledelse av læring, nye undervisningsformer og læringsfremmende tilbakemeldinger. Rektors funksjon som tolker av skolepolitikk (Hege Myhre, 2010).

Administrering har økt på mange områder, også privat (eks bank-reise). En skoleleder kan ikke la seg overvelde av alle nye oppgaver og forventinger, men må ha oppmerksomheten mot skolens kjerneoppgave, læring og utvikling! Vi går i en retning av å oppfatte ledelse som systemisk (Peter Senge, 1990) der systemet er et sett av relasjoner hvor helheten utgjør mer enn summen av delene. 

Møller, J & Ottesen, E (red) (2011), Rektor som leder og sjef. Om styring, ledelse og kunnskapsutvikling i skolen. Universitetsforlaget.

Verdsettende ledelse

Utgangspunktet for dette innlegget er Siw Skrøvset og Tom Tillers bok "Verdsettende ledelse", gitt ut i 2011. Jeg har lest den i forlengelsen av ei annen bok av Skrøvset, "Skolevandring -et nytt verktøy for ledelse og læring" 

Helt i starten får vi referert Thony Ghayes (2008) prinsipper for verdsettende ledelse:

 ·       Verdsetting er noe annet enn evaluering

·       Skap energi ved å se muligheter, ikke kun reparer det problematiske

·       Vis fram det nye, det bedre og det mulige på en måte som gir energi og løft, og som får andre med

·       Skap en allianse av verdier og styrker ved å hjelpe til med å gjøre folks svakheter mindre tappende

·       Forstørr alt som er bra i og hos mennesker

·       Gi næring til organisasjonens positive kjerne og kommuniser det til alle

·       Støtt positive samtaler

·       Styrk hver enkelts kunnskap, ferdigheter og visjon

·       Sett individer og team i stand til å respondere på ulikhet på en positiv måte

Å lede verdsettende kan sies å være å lede ut fra et empowermentperspektiv. Bengt Starrin, en svensk emosjonssosiolog og Godfotens far, Nils Arne Eggen er teoretikere nevnt i denne sammenhengen. Begge bygger på teori som tar utgangspunkt i de sterke sidene, i motsetting til det som (tidligere?) har vær spesialpedagogikkens fokus, -det som ikke fungerer. 

Vi får høre både om Det didaktiske møtet (Tiller 1993), Den halvdøde musas pedagogikk og 

Stjerneøyeblikk som verdifanger.Videre snakkes det både om skam og stolthet, og Gaggen (gag = gjør andre god). De tre store E-er: Empati Empowerment Emosjoner er også viktige stikkord i boka. 

Kolbjørn Falkeid, en norsk dikter, sier at det er alltid nødvendig å seile. Metaforen er fin å bruke også på lederskap i norsk skole. Som leder må du alltid være villig til å kaste loss og sette kursen mot nye horisonter. I vårt samfunn som endrer seg raskere enn noen gang (jfr det hyperkomplekse samfunn), kan lange havnebesøk få dramatiske konsekvenser.

Videre framheves relasjonsbygging i denne sammenhengen, også. Det gode læringstorget, de små, uformelle dialogrommene. De viktige femminuttene før dagens dont, de små kaffemøtene, og de mange uformelle rommene."Den femte provinsen” brukes som et uttrykk for arenaer der man kan lufte erfaringer, opplevelser, hendelser og løfte diskusjonene fram. Hver skole bør overveie å bygge eller forsterke sine læringsrom i form av pedagogiske femteprovinser.

Skolevandring har fått et eget kapittel i boka.  Der handler det om indre driv, ytre press og ”En passelig forstyrrelse” (Moos 2003). Rektor motiverer og utfordrer lærerne, lar dem utvikle seg i sin nærmeste utviklingssone (Vygotsky 1978), formidler mellom team, setter vandringen inn i skolens planer. Skoleledere som vil drive med skolevandring trenger kompetanse til å skape tillit, gi positive tilbakemeldinger og stille konstruktive spørsmål, og mot til å håndtere de emosjonene som sannsynligvis vil komme.

Avslutningsvis i boka stilles det spørsmål om verdsettende ledelser er bare en ny døgnflue, noe forfatterne konkluderer med at det ikke er. Det poengteres også at vi må skille mellom næringsliv og læringsliv –forskjell på å jobbe med mennesker kontra ting/penger! 

Verdsettende ledelse blir verdsatt av ledernes ansatte og medarbeidere.

Når verdsettingen øker i organisasjonen, øker friskheten, gleden og optimismen.

Verdsetting stimulerer kreativitet og innovasjon.

Verdsettende skoleledelse er nøkkelen til den gode læring og utvikling for både små og store.

Verdsetting er det redskap ledere må bruke for å hindre at mennesker ikke bøyes så sterkt til jorden at de ikke klarer å reise seg igjen, verken i jobbsammenheng eller privat. 

Med andre ord, absolutt en bok å anbefale for skoleledere som er opptatt av relasjoner til folkene de har rundt seg. 

Skrøvset, S & Tiller, T (2011), Verdsettende ledelse, Høyskoleforlaget

Skrøvset, S (2008),  Skolevandring -et nytt verktøy for ledelse og læring, Eureka forlag

Stemningsrapport fra Fannremsmoen

Så er det på'an igjen.... Forberedelser til oppgaveskriving er igang. Det betyr, som vanlig, sjekke at man har alle bøker og notater man trenger. For min del betyr det også at jeg trenger notatene på trykk, paradoksalt nok, i denne digitale sammenhengen! Notatene må repeteres, og det jeg leste tidlig i modulen får en annen betydning og setter igang nye tankeprosesser nå, etter at all pensumlitteraturen er lest. Jeg ser andre sammenhenger nå, enn jeg gjorde i medio september. 

Neste skritt blir å finne fram oppgaveteksten, det betyr inn på It's Learning og finne "Noen råd til bloggerne". Dernest blir det å sette seg ned og lage en disposisjon for det man vil vektlegge. Uante mengder kaffe går med, takk og lov for Nespresso!

Hit har jeg kommet. Fram til nå har det gått med en del ettermiddags- og helgetimer, fra nå av og fram til ferdig produkt vil en betydelig større del av døgnet gå med. Sofasliting blir en nødvendighet, og sosial liv kan bare glemmes. Det hele toppes med en studiedag inn mot helga, forhåpentligvis med et akseptabelt refleksjonsnotat som resultat.
 
Og så, for å si det med uttrykket til ei jeg beundret i sin tid: "Hvis løkka e go, å Gud vil...." så blir det en dag eller to fri fra studiene, før vi igjen treffes på Dragvoll førstkommende mandag. Lykke til, alle dere andre, også. Felles skjebne, felles trøst :)

Homo Zappiens

Nå har jeg brukt nok en nydelig novembersøndag til litteraturlesing. Denne gangen var det Veen & Vrakkings kapittel om Homo Zappiens fra 2006 som fanget min interesse. De skriver bl.a om sammenhengen mellom sosioøkonomiske endringer og utviklingen av digital teknologi, og hvordan dette henger sammen med globalisering. 

Deres definisjon av Homo Zappiens er digitale innfødte, de som er født etter slutten av 1980-tallet, ‘net generation’, ‘digikids’, ‘the instant generation’, ‘the cyber generation’. Tre duppedingser har vært avgjørende i denne utviklingen; fjernkontrollen til TV, datamusen og mobiltelefonen. Denne generasjonen er også såkalt 'multitaskere' og de gjør ikke ting i linjær rekkefølge. 

En interessant sammenligning var at Homo Zappiens-generasjonen har det samme forholdet til digitale hjelpemidler som tidligere generasjoners forhold til elektrisitet.Med det så ser jeg for meg noe som man etter hvert ikke anser som en spesiell ting, det bare er der og gjør hverdagen grei og ganske bekvem. Men om man fjerner elektrisitet eller digitale hjelpemidler, -da blir man hjelpesløs, da!

Vi som er i utdanningsbransjen har litt å lære av spillkreatørenes grep. Det som gjør barn og unge utholdende og motivert ifht å spille dataspill er tre ting, -det å være aktiv, det å ha kontrollen, og det å være 'immersed', altså 'bade' i spillverdenen, leve seg så inn i det at de "er" en del av denne verdenen. Her kjenner jeg igjen bl.a Dewey med sine prinsipper om aktiviseringspedagogikk. 

Veen & Vrakking skriver også om 'inverse education', altså det at barn lærer sine foreldre hvordan de skal operere og forholde seg, f.eks til hvordan de skal bruke mobiltelefonen. 

Helt til slutt vil jeg sitere den setningen jeg syns er mest tankevekkende i hele artikkelen: “Should we listen and start thinking differently about the necessity of a standardized curriculum for all?”, s50 i Homo Zappiens, Growing up in a digital age, s183 i vårt kompendium til modul 7. Er vi i skoleverket moden for denne tanken? Jeg får noen assosiasjoner til Telhaugs uttrykk om skolen som motkultur., selv om jeg ikke tror Telhaug tenkte digitale hjelpemidler da han lanserte uttrykket i 1987. Jeg tror også det vil være en kamp mot vindmøllene å satse på å være motkultur til den digitale revolusjonen. Men jeg tror mange i skoleverket er litt tilbakelent i forhold til å ta inn over seg denne revolusjonen. Og jeg mener det er en skoleleders ansvar å sørge for å få sine medarbeidere litt mer framoverlent, både når det gjelder digitale hjelpemidler og når det gjelder å anerkjenne dagens unges erfaringsbakgrunn og faktiske kompetanse. Vi har store utfordringer foran oss.

Veen, W and Vrakking, B (2006) Homo Zappiens, Growing up in a Digital Age. Meeting Homo Zappiens.

LP-modellen

For tiden driver jeg og oppdaterer meg på LP-modellen, der LP som dere sikkert vet er en forkortelse for Læringsmiljø og Pedagogisk analyse. Jeg følger en blogg på dette. Der dukket det opp et innlegg om bruk av Facebook og andre sosiale medier i skoletimer, og hva læreren som ikke var helt bekvem med dette kunne gjøre med det. Interessant! Bloggen finner du her

Digitale skiller

Jeg har brukt ettermiddagen og kvelden til å lese Ivar Frønes, Digitale skiller. En kort oppsummering av hans artikkel, som er hentet fra kompendiet Master i skoleledelse, modul 7, følger: 

Han skriver først og fremst om det digitale kunnskapssamfunn. Verdiskapning i den digitale verden er knyttet til kompetanse og evne til innovasjon.Det er også to ideer bak digitalisering: rasjonalisering eller nydanning/generering. IT-revolusjonen er en dyptgripende sosiokulturell og økonomisk forandring.

En av underoverskriftene hans er Mulighetenes paradoks. Der eksemplifiserer han Kunnskapssamfunnets ulikhetsdynamikk med at mindre ulikhet mellom kjønn skaper større ulikhet mellom kvinner, som igjen fører til større ulikhet mellom familier, dvs for barn, både økonomisk og ikke minst kulturell kapital. Altså: Nye muligheter innebærer ALLTID en sannsynlighet for ny sosial ulikhet. Den nye sosiale ulikheten er forankret i strukturelle betingelser (som før) og ulike evner til å møte de muligheter som de fleste konfronteres med. Kunnskapssamfunnets kjernelogikk er i følge Frønes økende behov for kompetanse, økende muligheter for den enkelte og økende potensial for sosial ulikhet.

I kapittelet Digitale prosesser skriver han om digitaliseringens dynamikk: Sosiale og kulturelle konsekvenser er omfattende og noen ganger uforutsigbare. Eksemplet han bruker er el-gitaren. I utgangspunktet var det bare en akustisk gitar med en forsterker, for å få høyere lyd. Så har det etter hvert blitt et helt eget instrument. Videre kommer han med følgende påstand: Sannheten blir et spørsmål om tillit til den som sender ut budskapet. Det digitale samfunn er et kommunikasjonssamfunn der det kreves evne til å produsere kommunikasjon og fortolke informasjon. Det er 3 sentrale forhold i denne utviklingsdynamikken: den raske forandringen i kvalitet, den raske implementeringen og prisdynamikken. Det spesielle med digital teknologi er at prisene har falt raskere enn tilsvarende for tidligere teknologiske gjennombrudd, samtidig som maskinene raskt har blitt så mye mer avanserte. Her innfører han begrepet Kryss-subsidiering.

En annen underoverskrift er Anarki, hierarki og demokrati. Der skriver han at  Mektige aktører har sterkere stemme enn de svake og de har midler for informasjonsdominans til tross for den anarkistiske åpenheten på Internett.

De digitale teknologier kan forstås som demokratiske i og med at de bidrar til utdanning og kvalifisering, og til utjevning av sosial likhet i fht kunnskap.

Han avslutter med kapittelet Digitale skiller. Her skriver han om at ulikhet mellom sentrale grupper er i ferd med å oppløses. De som ekskluderes nå er marginaliserte grupper (som svært geografisk perifere grupperinger (USA), sosialt marginaliserte grupperinger og funksjonshemmede). Engelsk språk dominerer på Internett, og kan skille ut dem som ikke kan engelsk.  De digitale skiller i fht skolenes internettilgang kan minke, mens gapet mellom klasserom kan øke. Økt kvalitet på tilgang vil kunne bidra til å forsterke sosiale ulikheter.

Digitalisering i skolen må medføre fokus på relasjon mellom pedagogiske modeller og kompetanseutvikling og lærernes og læringsmiljøets kvalitet.

 

Jeg poengterer at understrekningene er mine. Det som slår meg er at noe av dette er utgått på dato, selv om artikkelen er bare 9 år gammel. Jeg tenker da på det han skriver om digitale skiller i fht skolers internetttilgang. Riktignok skriver han at skillene vil minke, men dagens status er vel heller at absolutt alle skoler i Norge har internetttilgang. Dette er nok symptomatisk for hvor fort utviklingen går, og har gått, på det digitale feltet. 

Videre er det meget interessant det han skriver om mulighetenes paradoks. Det er jo slik at den digitale utviklingen har ført til at mange, mange fler har fått mulighet og tilgang til nye ressurser. Da er det jo et paradoks at forskjellene ikke minsker, men øker i våre samfunn. Er dette egentlig en annen måte å snakke om det Qvortrup benevnte som det hyperkomplekse samfunn? I alle tilfelle ga innholdet i understrekning nr 1 meg ord for den ubevisste kunnskapen jeg egentlig hadde fra før, om at digital kompetanse er avgjørende i vårt samfunn. Dette innebærer både tilgang til informasjon og evne til å forvandle informasjon til kunnskap.

Når jeg leser dette og  holder det opp mot artikkelen jeg kommenterte forrige uke, "Battlefield Wikipedia", så må jeg si at Frønes var ganske framsynt. Min understrekning nr 2  er gjort fordi jeg fikk assosiasjoner til professor Arnulf Hagens artikkel. Wikipedia eksisterte jo ikke i 2002, og det var vel knapt noen som kunne se for seg utviklingen som har skjedd og ført til dagens Wikipedia. Kildekritikk er meget aktuelt i denne sammenhengen. Understrekning nr 3 hører også med i denne sammenhengen. 

Sist, men ikke minst, skriver han om hvordan skolen skal takle denne digitale utfordringen. I den sammenheng så tenkte jeg at Nilsens trapp som viser skolens digitale taksonomi (2010) er veldig sentral.

En liten observasjon hva angår egen læreprosess er at jeg ser jeg lar meg fenge av artikler som omhandler de store linjer og samfunnsmessige sammenhenger. Sannsynligvis derfor jeg ble så frustrert over Qvortrup også, da jeg ikke fikk helt tak på det han kunne formidle.  

Frønes, Ivar (2002) Digitale skiller, utfordringer og strategier

Nilsen, Nils Ove (2010) Rektors ledelseskompetanse (kap 6 i boka Kompetent skoleledelse, av Andreassen, Irgens & Skaalvik, 2010)